Die Projektmethode als Beispiel für realitätsnahes Lernen

1. Die Projektmethode

2. Der Ablauf

3. Merkmale der Projektmethode

4. Besonderer Bedarf der Projektmethode in den Schulen

5. Geschichtlicher Hintergrund der Projektmethode

6. Vergleich mit herkömmlichem Unterricht


1. Die Projektmethode

1.1 Begriffsdefinition

Im Rahmen der Projektmethode bearbeitet eine Gruppe von Lernenden ein Gebiet, plant ihre Arbeiten selbst und führt sie auch aus. Am Ende des Projektes steht ein sichtbares Produkt. Die Projektgruppe besteht aus einer Klasse, einem Kurs oder einer ganzen Schule. Dabei ist zu beachten, dass sich lernen nach der Projektmethode meist über mehrere Lerneinheiten erstreckt. Die Teilnehmer bearbeiten dabei das Gebiet in einer Weise, dass am Ende ein vorzeigbares oder verwendbares Produkt entsteht. (vgl. Frey 1995, S.13)


2. Der Ablauf

2.1 Die Projektinitiative

Am Anfang eines jeden Projektes steht eine Projektinitiative. Diese resultiert aus dem Lehrplan, der Lehrperson oder einem Gruppenmitglied, welches das Projekt vorschlägt. Der direkt darauf folgende Prozess betreffend die Auseinandersetzung mit dem Thema, die Auswahl der verschiedenen Gebiete oder die Entwicklung des Betätigungsgebietes sind bereits wichtige Bestandteile des Lernprozesses. Der Beweggrund für ein Projekt ist häufig ein aktueller Anlass aus dem Umfeld der Schule oder den SchülerInnen und die Lerngebiete entstammen dem Erfahrungsbereich der Teilnehmer. Hierbei spielen die Bedürfnisse, Neigungen und Interessen eine Rolle und fließen in die Entwicklung des Betätigungsgebietes mit ein. Im Rahmen des Projektes ist die Zusammenarbeit mehrerer Projektleiter vorteilhaft, jedoch nicht unbedingt nötig. (vgl. Frey 1959, S.13)

2.2 Auseinandersetzung mit der Projektinitiative in einem vorher vereinbarten Rahmen

Diese Phase des Ablaufs des Projektes gliedert sich in zwei Komponenten. Während des ersten Elementes stecken die Teilnehmer einen Rahmen für die Auseinandersetzung mit der Projektinitiative ab. Konkret würde dies zum Beispiel ein Zeitlimit bedeuten, wo die Teilnehmer den Zeitpunkt festlegen, an dem die Beratung über die Projektinitiative abgeschlossen sein sollte. Dabei ist es wichtig einige Regeln festzulegen, wie zum Beispiel alle Teilnehmer zu Wort kommen zu lassen, um so eine Verständigungsbasis zu schaffen. Das zweite Element besteht in der eigentlichen Auseinandersetzung mit der Projektinitiative, die Kommunikation in Worten, Gesten und Mimik einschließt und einen Aushandelungsprozess darstellt. In dieser Phase gehen die Teilnehmer auf die Initiative ein, finden weitere Betätigungsmöglichkeiten, äußern Kontaktwünsche oder nennen kompetente Fachleute. Durch diese erste Auseinandersetzung mit der Materie wird das Thema komplexer, was die Chance erhöht, miteinander einen Konsens zu finden. Dabei versuchen die Teilnehmer nicht nur der subjektiven Äußerung des Initianten gerecht zu werden, sondern werden durch die Äußerungen eigener Bedürfnisse und Betätigungswünsche selbst aktiv. Diese Auseinandersetzung mit der Projektinitiative kann zu einem negativen Ergebnis führen, findet keine Zustimmung oder ist aus anderen Gründen nicht umsetzbar und das Projekt erreicht seinen Endstand nicht und wird abgebrochen. (vgl. Frey 1959, S.65f)

2.3 Gemeinsame Entwicklung des Betätigungsgebietes

Diese Phase des Projektunterrichts schließt direkt an die Auseinandersetzung über die Projektinitiative an. Hier äußern die Teilnehmer nun, was sie im Einzelnen tun möchten, arbeiten gleichzeitig die bildungsbedeutsamen Punkte heraus und unterscheiden zwischen Machbarem und puren Wünschen und übertriebenen Vorstellungen. Es werden konkrete Pläne geschmiedet und das Zeitbudget erstellt. Entscheidend ist in dieser Phase, dass die Teilnehmer der Projektinitiative ihre persönlichen Konturen verleihen, indem sie sagen, was sie tun möchten und feststellen, was zu tun ist. Dabei sind Form und Qualität des Tuns ausschlaggebend. In dieser Komponente gilt es also überwiegend auszumachen, wer etwas tut, wie jemand etwas tut und unter Umständen auch, warum jemand etwas tut. Bei der Entwicklung des Betätigungsgebietes soll festgelegt werden, was tatsächlich angepackt und was in der Prioritätsliste eher hinten stehen soll. Die Einigung darüber wird nicht immer leicht sein, sollte jedoch schnell erreicht werden. Falls vor allem junge SchülerInnen damit überfordert sein sollten, ist es hilfreich, anhand der Projektskizze einen groben Zeitplan zu entwerfen und die Details jeweils von Fixpunkt zu Fixpunkt zu planen. Dabei werden sich Konflikte nicht immer vermeiden lassen, jedoch ist die gemeinsame Planung ein wesentlicher Teil der Projektmethode. (vgl. Frey 1959, S.66f)

2.4 Verstärkte Aktivitäten im Betätigungsgebiet – Projektdurchführung

Diese Komponente baut auf die früheren auf. Nach der Entwicklung des Betätigungsgebietes folgt in der Regel die Durchführung des Planes und die Mitglieder des Projektes befassen sich nun vertieft mit einem Teilgebiet, das sie vorbereitet haben. Sie fügen Recherchiertes zusammen, führen Angedachtes zu Ende, setzen Probehandlungen zielgerichtet ein und widmen sich längere Zeit einer vorgesehenen Beschäftigung. Was die Organisation der Aktivitäten betrifft, kann grundsätzlich jede Form von Tätigkeitsorganisation vorkommen: Einzeltätigkeit, Tätigkeit in kleineren und größeren Gruppen; steuernde, kontrollierende, zuliefernde und ausführende Tätigkeiten. Nach der Entwicklung des Projektes mit Hilfe der verschiedenen Komponenten hat sich schon herausgestellt, welche Arbeits- und Funktionsteilungen sinnvoll erscheinen. (vgl. Frey 1959, S.67f)

2.5 Abschluss des Projektes

Das Projekt kann durch drei Varianten abgeschlossen werden. Die erste Variante wäre das Setzen eines bewussten Abschlusses. Hier werden die Ergebnisse Veröffentlicht. Es wird also ein Produkt in Gebrauch genommen und eine Vorführung krönt die lange Vorbereitung. Die Teilnehmer genießen den Abschluss nach einer besonders gelungenen Leistung oder das Projekt endet mit der enttäuschenden Einsicht, dass gewisse Ziele nicht zu erreichen waren. Im Rahmen der zweiten Variante greifen die Teilnehmer die Projektinitiative wieder auf und vergleichen den Endstand mit den Anfängen. Bei der dritten Variante läuft das Projekt einfach aus und mündet in den Alltag. Die SchülerInnen haben durch das Projekt eine Tätigkeit gelernt, die sie nun ausüben und die Bildungsphase des Projektes geht nahtlos in den gebildeten Alltag über. Ist ein Projekt so angelegt, dass es nach einiger Zeit in Berufspraxis, Normalunterricht oder Freizeit eingreift, steigt Transfer und externe Relevanz von Bildungsmaßnahmen erheblich. (vgl. Frey 1959, S.68f)

3 Merkmale der Projektmethode

Folgende Merkmale erweisen sich als signifikant für die Projektmethode und kennzeichnen gleichzeitig die Unterschiede zu anderen Lernmethoden: - die SchülerInnen greifen eine Projektinitiative von jemandem auf und entwickeln ein sinnvolles Betätigungsgebiet für die Teilnehmer; - dabei verständigen sie sich mit Hilfe gewisser Umgangsformen miteinander und organisieren sich in einem begrenzten zeitlichen Rahmen selbst; - dabei nutzen die TeilnehmerInnen die veranschlagte Zeit durch Planen und Einteilen für die verschiedenen Tätigkeiten und informieren sich gegenseitig in gewissen Abständen über Aktivitäten, Arbeitsbedingungen und erzielte Ergebnisse; - die SchülerInnen arbeiten während des Projektes soziale und individuelle Prozesse und Konstellationen auf und helfen sich in verschiedenen Situationen aus, auch wenn das eigene Interesse nicht im Vordergrund steht; - die TeilnehmerInnen entwickeln dabei selbst Methoden für die Auseinandersetzung mit den Aufgaben, versuchen die gesetzten Ziele im Betätigungsgebiet zu erreichen und setzen sich auch mit aktuellen und sie selbst betreffenden Fragen auseinander. Hierzu ist anzumerken, dass ein vollständiges Bild durch diese Merkmale nicht erreicht werden kann, da die Projektmethode eine offene Lernform darstellt, die auf lokale Situationen, sowie auf die Interessen der Teilnehmer Rücksicht nimmt. Deshalb lässt sich projektartiges Lernen auch nicht durch eine präzise Definition beschreiben. Aus diesem Grund vermittelt erst Miterleben und Mitgestalten vieler Projekte die ganze Vielfalt projektartigen Lernens. (vgl. Frey 1959, S.16f)

4 Besonderer Bedarf der Projektmethode in der Schule

Es gibt zwei Gründe, warum in Schulen besonderer Bedarf an der Projektmethode besteht. Der erste Grund besteht darin, dass die Schule die Jugendlichen an die Bürgerpflichten und Bürgerrechte heranführen und einen Beitrag zur individuellen Entfaltung und zur gesellschaftlichen Entwicklung leisten soll. Das Übernehmen konkreter Verantwortung soll geübt werden und die produktive Phantasie fördern. Der zweite Grund: Die Schule hat sich an vielen Stellen vom Leben um sie herum gelöst, es hat sich eine Kluft aufgetan. Mit Hilfe der Projektmethode wird versucht, diese Kluft zwischen der Welt von der Schule und der Welt außerhalb der Schule an einigen Orten zu überbrücken. Mit folgenden Absichten trägt die Projektmethode dazu bei: - die Projektmethode fördert die Zusammenarbeit, die Rücksichtnahme und gemeinsames Schaffen als Konkurrenzverhalten; - sie bezieht sich immer auf reale Situationen und Gegenstände, wie auch im außerschulischen Leben; - die Projektmethode orientiert sich im Besonderen an den persönlichen Fähigkeiten der SchülerInnen, mit dem Ziel diese möglichst optimal zu entfalten und versucht gleichzeitig persönliche Bedürfnisse des Schülers zu berücksichtigen; - sie fördert die Koppelung, im besten Fall die Synthese schulischer und außerschulischer Lernbereiche und kann unter Umständen ein Bindeglied zwischen einzelnen Fächern darstellen; (vgl. Frey 1959, S.58)

5 Geschichtlicher Hintergrund der Projektmethode

„Es sind die Bürger- und Menschenrechte, die Einzelnen und Gruppen erlauben, die Gestaltung ihrer Verhältnisse durch problemformulierendes und problemlösendes Handeln selber zu lernen. Sie bilden die politikgeschichtliche Voraussetzung der Projektpädagogik bei Bürger- und Selbsthilfeinitiativen (Projektarbeit), im Hochschulbereich (Projektstudium) und in der Schule (Projektunterricht).“ (Bernhard Suin de Boutemard) (Zit. Bastian und Gudjons 196, S. 62)

Während der ersten drei Jahrzehnte des 20. Jahrhunderts entstanden sehr viele neue Schul- und Unterrichtsformen, die in ihrer äußeren Erscheinungsform, in einzelnen Elementen und Methoden, dem Projektunterricht sehr ähnlich sind und Gemeinsamkeiten aufweisen. (vgl. Bastian und Gudjons 196, S. 63)

Sucht man jedoch nach dem Erfinder der Projektmethode, wird man nicht fündig. Es ist lediglich möglich, nach historischen Konstellationen, die projektartiges Lernen hervorgebracht haben zu fahnden. In der vorindustriellen Zeit findet man erste Merkmale projektartigen Lernens. Die pädagogischen Klassiker, wie Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Heinrich Pestalozzi (1746-1827), oder Friedrich Fröbel (1782-1852) haben bereits Ideenskizzen verfasst, die der heutigen Projektmethode sehr ähneln. (vgl. Frey 1959, S.31)

Jean-Jacques Rousseau Heinrich Pestalozzi Friedrich Fröbel Quelle: http://de.wikipedia.org, Stichwort Jean-Jacques Rouseau, bzw. Heinrich Pestalozzi, bzw. Friedrich Fröbel

Friedrich FrÖbel Jean Jacques RousseauJohann Heinrich Pestalozzi

Es ist also nicht möglich, einen Zeitpunkt in der Pädagogikgeschichte festzulegen, in dem Konzeption und Praxis projektmethodischer Bildung geschaffen wurden. Der Begriff des Projektes in unserem Sinne ist Mitte des 18. Jahrhunderts zuerst gebraucht worden. In Italien und Frankreich an den Kunstakademien sprach man damals von Projekten, wenn die Architekturstudenten des höheren Semesters die Aufgabe hatten, ein Portal, eine Fassade, oder eine Kirche selbständig zu entwerfen. Von dort verbreitete sich die Idee des Lernens am Projekt auf die technischen Hochschulen, die Anfang des 19. Jahrhunderts in Europa und den USA entstanden. Damals war die Projektarbeit auch Teil der Abschlussarbeit. Wie jedoch diese Entwicklung in Europa weiter verlief, ist leider bis heute noch nicht erforscht. Bekannt ist jedoch, dass Calvin M. Woodward von der Washington University in St. Louis, Missouri, um 1880 den Projektbegriff auf die höhere Schule übertragen hat. Er ließ damals Projekte nicht nur zeichnen, sondern auch wirklich ausführen. Um 1900 kam es zu einer weiteren Neuerung. Damals wurde der Unterrichtsgegenstand „Werken“ Teil des Elementarschulunterrichts und Charles R. Richards vom Teachers College, Columbia University in New York verlangte von den LehrerInnen, dass diese den höchsten Grad absichtsvoller Selbsttätigkeit erregen, indem sie direkt an das Leben der Kinder appellieren. Dies geschah dadurch, dass die strikte Trennung von Lehrgang und Projekt aufgehoben und der gesamte Werkunterricht auf Projektarbeit umgestellt wurde. Dieses Konzept wurde an der Horace Mann School von Teachers College verwirklicht indem die Schüler etwa beschlossen, unter Beteiligung der Lehrperson, ein Indianer-Projekt durchzuführen. Sie lasen Longfellows Gedicht „Hiawatha“, besprachen die Gebräuche und Riten der Indianer und besuchten das Naturkundemuseum. Anschließend bauten sie Zelte, schneiderten Kostüme und schnitzten Pfeil und Bogen, um anschließend einen Tag als IndianerIn zu leben. Dadurch erwarben die SchülerInnen Kenntnisse und Fähigkeiten, die sie zur Durchführung des Projektes benötigten. Woodward und Richards haben die beiden Grundformen der Projektmethode entwickelt, die wir heute kennen. (vgl. Frey 1959, S.32)

6 Vergleich

6.1 Projektunterricht – herkömmlicher Unterricht

Projektunterricht Frontalunterricht
Themenfindung durch Kinder, Eltern und Lehrer gemeinsam > interessensbezogen, schülerbezogen durch Lehrer und Lehrbuch gegeben
Themenaufgliederung (Schwerpunkte) aufgrund der Wünsche der Kinder durch einzelne Gegenstände am vorgegebenen Wochenthema orientiert
Lernformen kognitives Lernen, Entwicklung manueller Fähigkeiten, soziale und emotionale Erfahrungen sind gleichwertig kognitives Lernen (Wissenserwerb eines Stoffes) steht im Vordergrund

Anhand dieser Tabelle kann man die Merkmale dieser Unterrichtsformen gut erkennen: Projektunterricht ist geprägt von den Schülern und ihren Wünschen, im Gegensatz zum lehrerorientierten herkömmlichen Unterricht. Wichtig ist außerdem, dass beim Projektunterricht nicht nur das Ergebnis einer Aufgabe von Bedeutung ist, sondern auch die dadurch gewonnenen Erfahrungen. Eine weitere Besonderheit ist das durch arbeitsteilige Lernprozesse geförderte soziale Lernen. Darüber hinaus werden beim Projektunterricht schulfremde Personen und Orte (Lernen an der Wirklichkeit und nicht nur in der Schule) miteinbezogen. Abschließend ist noch zu erwähnen, dass beim Projektunterricht in verschiedenen Situationen gelernt wird und die Schüler nicht nur über diverse Probleme hören. (Vgl. Bundesministerium 1988, S .21f)

Quellenverzeichnis

Bücher

BASTIAN, Johannes und GUDJONS (Hg.), Herbert: Das Projektbuch: Theorie – Praxisbeispiele – Erfahrungen; Bergmann + Helbig Verlag (1986)

Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Sport: Schule gestalten: Projekte; Verlag G. Grasl; Wien (1988)

FREY, Karl: Die Projektmethode; Beltz Grüne Reihe; Weinheim, Basel (1995)

Internetquellen

URL: http://de.wikipedia.org, Download am 19. April 2009